nieuws

het creëren van urgentie bij schoolleiders

1 juni 2017 - De Onderwijsalliantie voor Seksuele Diversiteit is deze maanden naarstig op zoek naar nog betere oplossingen voor het LHBTI-vriendelijker maken van scholen. Degenen die op school verantwoordelijk zijn voor het beleid rond veiligheid en burgerschap zijn de locatiedirecteuren. Zij zijn de gatekeepers voor het schoolbeleid rond seksuele diversiteit. Als men hen niet meekrijgt, blijven alle andere interventies ad hoc en druppels op een gloeiende plaat. Daarom is het een cruciale vraag hoe men schoolleiders zo kan aanspreken dat zij de urgentie voelen om de situatie van LHBTI leerlingen te verbeteren. Daarop gaan we in dit artikel in.

Hierover is in de internationale literatuur geen informatie te vinden. De LHBTI-emancipatie staat nog te veel in de kinderschoenen en er is nog geen onderzoek gedaan naar hoe men onder schoolleiders een gevoel van urgentie kan creëren. Peter Dankmeijer nam het initiatief om honderden verslagen van de gesprekken van EduDivers met scholen in de afgelopen 20 jaar te analyseren en te bekijken welke tips daaruit naar voren komen. Hij ontdekte een serie van zowel negatieve maar ook positieve houdingen en argumenten die schoolleiders en docenten noemen. In dit artikel gaan we in op die overtuigingen en hoe adviseurs er mee om kunnen gaan.

Seksuele diversiteit is niet een geïsoleerd beleidsthema

Een van de belangrijkste bevindingen is dat (een gebrek aan) aandacht voor seksuele diversiteit niet als geïsoleerd thema kan worden gezien. Als een adviseur een school benadert, is vaak binnen de eerste paar minuten duidelijk of een school open en divers, of onverschillig, slordig en asociaal is.
Soms kom je een school binnen en wordt je direct ontvangen door een vriendelijke receptionist, een rondlopende leraar of zelfs een leerling, die je vraagt voor wie je komt. In een concreet geval werd ik benaderd door een rondlopende leerling die me een kopje cappuccino aanbod en een plaats om te zitten en daarna de contactpersoon gaat zoeken. De school zit er fris, geborgen en gezellig uit.

Soms kom je op een school die volgekalkt is met graffiti. De deur is op slot. Een macho jongen zit voor de deur te roken. Je gaat naast hem zitten en hij spuugt naast zich, vlak naast je jas. Je vraagt hoe je de school binnenkomt en waar je contactpersoon te vinden is. Hij kijkt je aan alsof je een rare vraag hebt gesteld en zegt uiteindelijk met tegenzin dat je op de bel moet drukken die door de graffiti bijna niet te zien is, en dat het hem niet kan schelen. Je drukt op de bel, en de deur gaat open. In de entreehal is niemand. Een leraar loopt langs maar negeert je. Je spreekt hem aan en geïrriteerd zegt hij dat je contactpersoon waarschijnlijk in zijn kamer zit. Je moet nog een keer vragen voor hij bereid is de weg te wijzen waar die kamer is. De toiletten zijn smerig.
Deze twee voorbeelden zijn redelijk extreem, maar allebei echt gebeurt en recent. Je binnenkomst geeft vaak een indicatie voor de sfeer in de school. Uit onderzoek blijkt dat rotzooi en slordigheid van anderen een sfeer creëert waarin zelf goedwillende mensen ook slordig en minder sociaal worden. Schoolleiders zijn verantwoordelijk voor het gebouw en hebben deze sfeer dus gecreëerd of laten ontstaan. De schoolleider zelf en hun lerarenteam zijn mogelijk persoonlijk een iets andere mening toegedaan, maar als de sfeer eenmaal ontstaan is, stimuleert die de mensen in het gebouw ook om prosociaal of juist asociaal te zijn.

belemmerende overtuigingen

Eenmaal in het gesprek heeft de adviseur te maken met de persoonlijkheid en context van de schoolleider. De overtuigingen van de schoolleider ten opzicht van veiligheid, burgerschap en seksuele diversiteit kunnen variëren van positief, via onverschillig naar negatief. Voor de adviseur is het belangrijk om snel hoogte te krijgen van deze overtuigingen.

In de jaren 2003-2005 vond in Nederland voor het eerst een groot project plaats waarin scholen niet benaderd werden voor concrete voorlichtingen of lespakketten, maar getraind en begeleid werden om integraal schoolbeleid rond seksuele diversiteit te maken. Tijdens dat eerste project door EduDivers en het APS bleek direct wat adviseurs ruim tien jaar laten nog steeds tegenkomen. Zelfs als scholen een het aanbod krijgen om gratis begeleid te worden en soms zelfs nog geld of gratis aanbod erbij krijgen, is het nog lastig om hen te bewegen om expliciete aandacht aan seksuele diversiteit te besteden. LHBTI belangenorganisaties hebben de neiging dit te benoemen als homofobie en weerstand, maar de in het project betrokken (heteroseksuele) schoolbegeleider Frits Prior vond dit niet een erg uitnodigende manier om met scholen in gesprek te komen. Toch moest benoemd worden wat er gebeurde als schoolleiders met allerlei tegenwerpingen kwamen. Frits Prior labelde die opmerkingen als “belemmerende overtuigingen”. Met dit label maakte Prior duidelijk dat het gaat om valkuilen op de weg naar meer kwaliteit van scholen en niet om een beschuldiging van onwil.

frustratie over weerstand

Hoe meer ervaren adviseurs rond seksuele diversiteit op school worden, hoe sneller ze signalen kunnen duiden als diverse soorten belemmerende overtuigingen. Een gevaar is en blijft dat de adviseur de schoolleider, zorgcoördinator of contactleraar als "vijand" gaat zien. Zeker als je tientallen of zelf honderden van dit soort gesprekken voert, is het onvermijdelijk dat je als adviseur soms gefrustreerd, wanhopig of boos wordt. Maar hoe hoog dit gevoel ook kan oplopen, het is altijd disfunctioneel om dat te laten merken.

Een schoolleider heeft altijd het gevoel dat ze zelf het best weten wat op school speelt. Een goede schoolleider laat zich geen externe belangen aanpraten. Daarom kan een adviseur niet zomaar met kritische feedback of met een kant-en-klaar advies aankomen. In eerste instantie is het al onhandig om kritische vragen te stellen. Eerst moet de adviseur een vertrouwensverhouding met de schoolleider creëren. Dan ontstaat een veilig gesprek waarin een kritische dialoog wel mogelijk is. Dit gaat natuurlijk sneller bij schoolleiders met een open houding dan bij schoolleiders met een defensieve houding.

Op grond van haar eigen ervaringen, meent EduDivers dat je in een gemiddelde regio 80% defensieve schoolleiders en 20% min of meer open schoolleiders mag verwachten. Seksuele diversiteit is dus bepaald niet een "markt" waar een behoefte is aan schoolverbetering. Dit betekent dat een adviseur rond seksuele diversiteit overwegend negatieve of afwerende feedback zal krijgen. Zulke voortdurende negatieve ervaringen vormen na verloop van tijd, zelfs als je erg professioneel bent, een risico op frustratie en burn-out. EduDivers raadt adviseurs rond seksuele diversiteit daarom aan om voor zichzelf supervisie of intervisie te organiseren, zodat zij de ervaringen van tijd tot tijd kunnen uitwisselen, frustraties kunnen uiten, en om een gebalanceerd perspectief en hun professionaliteit te kunnen behouden.

overtuigingen op individueel en op organisatorisch niveau

In navolging van Frits Prior hebben we het in dit artikel ook over belemmerende overtuigingen als het gaat om tegenwerpingen waarom men niet aan de slag kan met seksuele diversiteit. Daarnaast zijn er ook scholen die dat wel willen doen. Zij komen met een meer positieve houding en argumenten. Die noemen we hier proactieve overtuigingen. Het is de taak van een adviseur om schoolleiders af te helpen van belemmerende overtuigingen en die bij te sturen naar proactieve overtuigingen.

Hoewel veel mensen over homofobie, bi-fobie en transfobie denken in termen van persoonlijke negatieve overtuigingen, hebben we in de loop van 20 jaar schoolbegeleiding ontdekt dat minstens de helft van de bezwaren niet op persoonlijk niveau liggen, maar op het niveau van de organisatie van de school. In dit artikel benoemen we 4 belemmerende overtuigingen en hun proactieve spiegelbeeld op individueel niveau, en 4 belemmerende overtuigingen en hun proactieve spiegelbeeld op organisatorisch niveau. In de praktijk is het vaak lastig om de opmerkingen en overtuigingen zo strak te onderscheiden omdat ze vaak door elkaar heen lopen en omdat belemmerende - maar sociaal onwenselijke - persoonlijke opvattingen vaak verborgen worden onder organisatorische argumenten. Op zich is dit een signaal van een gebrek aan professionaliteit, maar ook daar hebben we als adviseur mee te maken.

Een samenvatting van de belemmerende overtuigingen:

Individuele belemmerende overtuigingenOrganisatorische belemmerende overtuigingen 
1. gebrek aan betrokkenheid5. disfunctioneel leiderschap 
2. persoonlijke heteronormativiteit6. organisatorische normativiteit 
3. negatieve risico-inschatting7. tijdgebrek 
4. gebrek aan vaardigheid8. laissez-faire beleid 

De organisatorische belemmerende overtuigingen zijn het organisatorische spiegelbeeld van de persoonlijke belemmerende overtuigingen. Soms zijn ze het gevolg van persoonlijke tekorten, maar het kan ook zijn dat de schoolleider door overweldigende omstandigheden in de context zich gedwongen voelt om ook persoonlijk "belemmerend" te handelen. Dat is voorn de schoolleider zelf vaak niet zo duidelijk; hij/zij staat immers met de "voeten in de modder" en kan daardoor soms geen afstand nemen van de eigen situatie. Een goede adviseur weet daarmee sensitief om te gaan en helpt de schoolleider te reflecteren op zowel de eigen overtuigingen en gedrag als de context.

1. gebrek aan betrokkenheid

Als de schoolleider zich niet persoonlijk betrokken voelt bij seksuele diversiteit is dat een serieuze belemmerende factor. Uit ervaringen blijkt keer op keer dat als mensen zelf homoseksuele of transgender kennissen hebben, ze veel beter door hebben welke problemen dat men zich meebrengt en meer bereid zijn om mee te werken aan oplossingen. Als schoolleiders zich niet betrokken voelen, zullen ze dat niet snel openlijk zeggen, want dat is sociaal onwenselijk en ze zijn doorgaans te hoog opgeleid om hun gevoelens direct te uiten. De argumenten die men dan gebruikt zijn meestal organisatorisch: "er is geen tijd voor", "we moeten al zoveel doen", of als ze onwillekeurig iets meer laten doorschijnen: ""het is een detailonderwerp".

Docenten en schoolleiders die meer proactief zijn, zeggen daarentegen: “het hoort er gewoon bij”. Vooral de schoolleiders die zich betrokken voelen omdat zij zelf LHBTI kennissen hebben en concrete LHBTI negatieve ervaringen op school hebben meegemaakt die hun gevoel voor medemenselijkheid/rechtvaardigheid aantasten, zijn proactief.

Maar omdat seksuele diversiteit grotendeels onzichtbaar en deels taboe is, hebben veel schoolleiders zulke ervaringen niet. Hanneke Felten (MOVISIE) heeft duidelijk gemaakt dat dit gevoel van persoonlijke betrokkenheid in zulke gevallen ook vergroot kan worden door mensen persoonlijke verhalen te vertellen of door een film te laten zien die dit gevoel opwekt. Als een adviseur het gevoel van urgentie bij een schoolleider wil vergroten, kan hij/zij het best vragen stellen over de school en concrete gebeurtenissen. De adviseur kan doorvragen naar de gevoelens van de betrokken persoenen en op die manier empathie opwekken. Uit de verhalen die de schoolleider vertelt, kan de adviseur al vragend signalen van onveiligheid en punten voor verbetering putten.
Uiteindelijk is het de verantwoordelijkheid van de schoolleider om de veiligheid op school te waarborgen, te zorgen dat de school inclusief is en om leerlingen adequate sociale en burgerschapsvaardigheden aan te leren. De adviseur kan aan die verantwoordelijkheden (de "pedagogische opdracht van de school") appelleren om de schoolleider te bewegen een meer proactief standpunt in te nemen.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
te druk, niet belangrijk genoegverhalen laten vertellen, benadrukken pedagogische opdracht, persoonlijke belangstelling stimulerenhet is belangrijk om nader te kijken wat er speelt  

2. persoonlijke heteronormativiteit

Iedereen heeft waarden en normen, ook professionals, docenten en schoolleiders. Heteronormatieve overtuigingen kunnen proactiviteit tegenwerken. Als docenten of schoolleiders belemmerende heteronormative opvattingen, vragen ze bijvoorbeeld: "waarom moeten we (zulke specifieke) aandacht voor seksuele diversiteit hebben", "Als ze gewoon doen dan heeft niemand er toch last van?" en "Al te veel nadruk levert toch alleen maar weerstand op" en "Specifieke uitingen van seksuele diversiteit (hierbij komt de Amsterdamse Canal Parade al snel als schrikbeeld naar voren) zijn onnodig provocerend".

Docenten of schoolleiders met een meer proactieve houding zullen meer stimulerende dingen zeggen, zoals; "seksuele diversiteit is een van de vormen van diversiteit", "ergernis daarover komt omdat anderen zich storen aan afwijkingen van de norm van heteroseksualiteit", "ik wil dit gesprek aangaan", "ik wil heteronormativiteit doorbreken of nuanceren".

Hoe kan een adviseur zulke leraren of schoolleiders meekrijgen om hun belemmerende normen te laten varen en meer aandacht te hebben voor diversiteit? Het is goed om te weten dat het aanvallen van disfunctionele normativiteit nooit werkt. Het is een natuurlijk defensiemechanisme om de eigen waarden en normen te verdedigen tegen aanvallen daarop. Abraham Lincoln zei:

"Dicteer wat een man moet vinden, commandeer zijn actie, of label hem als slecht, en hij zal zich terugtrekken in zichzelf, alle wegen naar zijn hoofd en hart afsluiten. En zelfs al is uw zaak de naakte waarheid zelf, omgevormd tot de zwaarste lans en harder als staal, scherper dan staal kan worden gemaakt, en hoewel u hem met meer dan Herculische kracht en precisie werpt, u zult hem net zo min kunnen doorboren dan een strootje het harde schild van een schildpad kan doorboren."

Lincoln had echter ook een advies voor hoe men hiermee kan omgaan:

"Als u een man voor uw zaak wilt winnen, overtuig hem eerst dat u zijn waarachtige vriend bent. Daarin ligt een druppel honing die zijn hart vangt, die aansluitend op wat hij wil, de oprijlaan naar zijn rede is, en als dit is bereikt, dan zult u maar weinig problemen ervaren om hem te overtuigen dat zijn oordeel in overeenstemming is met de rechtvaardigheid van uw zaak."

In termen van heteronormatieve opvattingen van een schoolleider zou men dit kunnen vertalen als dat een adviseur een open ondersteunende houding moet innemen naar schoolleiders, moet informeren naar wat hij/zij wil en wat diens gevoel van rechtvaardigheid inhoudt. Als je het doel van integratie van aandacht voor seksuele diversiteit dan presenteert in termen van de doelen en het gevoel van rechtvaardigheid van de schoolleider, dan kan je hem/haar meekrijgen. Het is daarbij zaak om aan te sluiten bij de openheid die een schoolleider al heeft, en diens gevoel van verantwoordelijkheid. Zo kan een adviseur het gesprek brengen op hoe de schoolleider omgaat met ouders, leerlingen of leraren die andere normen hebben, en hoe hij/zij vindt dat leerlingen moeten leren omgaan met zulke diversiteit. Daarna kan het gesprek gaan over hoe de schoolleider daar leiding aan geeft. Vaak vinden schoolleiders dat enigszins lastig en zijn ze op zoek. Daar zit dan de mogelijkheid om effectief te adviseren, en terloops op te merken dat zulke oplossingen ook goed zijn ten behoeve van LHBTI leerlingen.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
liever geen aandacht die weerstand opwektgesprek sturen richting management van verschillen op school, appelleren aan verantwoordelijkheid van schoolleider om daar effectief mee om te gaanik wil dit gesprek aangaan en normen bespreken 

3. persoonlijke risico-inschatting

Schoolleiders kunnen een negatieve inschatting hebben van de risico's die aandacht voor seksuele diversiteit met zich meebrengt. Signalen hiervan zijn dat schoolleiders zeggen: "als ik hiermee aan de slag ga, dan krijg ik kritiek van (ouders, managers, het bestuur)". Soms voel je dat er onder dit argument de angst ligt dat het de positie van de LHBTI leerlingen of van de schoolleider zelf in gevaar kan brengen.

Signalen dat schoolleiders meer proactief zijn, is als ze zeggen: "ik zie risico’s, en vat die op als een bewijs van een onveilige situatie waar we samen wat aan moeten doen, dus ik moet mensen aanspreken".

Voor adviseurs is het goed om het aanvoeren van risico's niet automatisch weg te wuiven als weerstand en afschuiven van verantwoordelijkheid. Het is belangrijk te zien dat er werkelijk risico's kunnen zijn en dat de schoolleider die mee moet wegen in diens beoordeling van een strategie. Als de strategie echter is om niets te doen, dan is het argument disfunctioneel. Als schoolleiders op grond van een risico-inschatting geen actie willen ondernemen, is het voor de adviseur zaak om samen met de schoolleider uit te zoeken hoe de risico's weggenomen of omzeild kunnen worden. Daarbij speelt de (doorgaans verborgen) angst van de schoolleider voor problemen een rol. Het gaat in het gesprek dus niet alleen om het zakelijk verkennen van risico's en strategieën, maar ook om het wegnemen van angst. De adviseur kan in eerste instantie doorvragen naar hoe de schoolleider in vergelijkbare gevallen met risico's is omgegaan. Eigen goede ervaringen zijn de sterkste motivator om angst te overwinnen. Het helpt ook als de adviseurs een reeks van risico-oplossende strategieën kent en concrete good practices. Deze kunnen genoemd worden en er kan overlegd worden of zulke strategieën werkbaar zijn in de situatie van de schoolleider.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
als ik seksuele diversiteit aan de orde stel, komen er problemenwegnemen van angst, verkennen risico-oplossende strategieën, goede voorbeeldenrisico's zijn een signaal van onveiligheid die ik wil aanpakken 

4. gebrek aan vaardigheid

Heteroseksuele schoolleiders hebben doorgaans niet vaak nagedacht over seksuele diversiteit. Maar ze worden soms wel geconfronteerd met negatieve opmerkingen. Hoewel ze als schoolleiders vaak wel getraind zijn om me conflicten en weerstanden om te gaan, kan het zijn dat ze niet weten hoe ze met vooroordelen of grof gedrag rond seksuele diversiteit moeten omgaan. Dan hebben ze dus een gebrek aan specifieke vaardigheid op dat punt. In gesprekken zeggen ze dan soms: "ik weet niet hoe ik met negatieve opmerkingen of met bepaalde vragen kan omgaan, dus ik kan dit beter niet doen, mogelijk maak ik het alleen maar erger", of "we zijn (ik ben) er nog niet klaar voor".

Meer proactieve schoolleiders zien de mogelijke tegenwerpingen juist als uitdaging. Ze kunnen dingen zeggen zoals: "ik vind het wel spannend en opwindend als er onverwachte vragen of opmerkingen zijn", "alle typen opmerkingen zijn toegestaan – hoe meer openheid, hoe meer dialoog", als we maar open naar elkaar staan, kunnen de we uitdaging samen aangaan en van elkaar leren".

Net als bij risico-inschattingen speelt angst een rol. Als schoolleiders een gebrek aan vaardigheden hebben, is dat vaak een combinatie van angst dat het mis zal gaan, gebrek aan ervaring met concrete situaties en gebrek aan kennis waardoor ze niet begrijpen wat er precies gebeurt en daardoor het gevoel hebben er geen greep op te hebben. En net als bij andere overtuigingen zullen de meer defensieve schoolleiders dit liever niet toegeven en mogelijk afschermen met andere argumenten. Een adviseur kan verbinding maken met de schoolleider door begrip te hebben. Men kan aangeven dat het inderdaad ingewikkeld is en eventueel ervaringen van zichzelf en van anderen delen om de schoolleider te laten merken dat hij/zij niet alleen is. Aanvullend kan de adviseur suggereren hoe de schoolleider met lastige situaties kan omgaan op grond van eigen en andermans voorbeelden. Bij het omgaan met angst kan het helpen om te vertellen dat "homofobe tegenstanders" ook last hebben van angst dat hun wereldbeeld zal worden aangetast of een gebrek aan vaardigheden om met diversiteit om te gaan. De adviseur kan zichzelf aanbieden als steun om te reflecteren op lastige situaties zodat de schoolleider daarop beter voorbereid is, of om in enkele als extreem moeilijke ervaren situaties een gesprek te faciliteren. In het geval van angstige en onervaren leraren kan het bijvoorbeeld helpen om als adviseur zelf een les voor te doen ("role modelling"). Dan blijkt vaak dat de angst voor wanorde veel groter is dan in werkelijkheid gebeurt of dat de leerlingen juist enthousiast zijn over lessen. Dat vergroot het zelfvertrouwen om het de volgende keer zelf te doen. Schoolleiders vinden het soms ook fijn als de adviseur een eerste gesprek met het team leidt.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
ik weet niet hoe ik hiermee moet omgaanbegrip hebben voor angst en moeilijkheidsgraad, aanbieden te helpen reflecteren, role modellingik vind het een uitdaging om hiermee om te gaan 

Ook op organisatorisch niveau merken we belemmerende overtuigingen. Die zijn vaak lastiger aan te pakken omdat ze deels worden gedragen door personen, maar deels ook ingewoven zijn in organisatieculturen, functionele verhoudingen en soms ook ingebakken in regels en routines. Een concreet voorbeeld is dat een school mogelijk de regel heeft dat ouders worden ingelicht over het lidmaatschap van een schoolclub of deelname aan een schoolactiviteit. Dat is een goedbedoelde regel in het kader van integriteit en transparantie. Maar zo'n regel kan schadelijk uitpakken voor een homo- of lesbische jongere die lid wil worden van een GSA, terwijl zij/hij thuis nog niet verteld heeft over zijn/haar seksuele gevoelens. Voor het goed werken van de GSA moet de school dan besluiten of ze de regel aanpassen of een onderbouwde uitzondering maken.
Hoewel het soms overkomt alsof organisaties en procedures bepalend zijn voor hoe individuen zich gedragen, kunnen we in algemene zin zeggen dat organisaties er in principe zijn om onze doelen beter te realiseren en ons leven te vergemakkelijken. Dus als de organisatie verbetering in de weg staat, zullen adviseurs de schoolleider moeten helpen dit te onderkennen en te ondersteunen hoe de organisatie kan worden verbeterd.

5. disfunctioneel leiderschap

Het kan zijn dat een schoolleider vindt dat het niet zijn/haar positie is om ethisch of moreel leiding te geven. Ze zeggen dan bijvoorbeeld: "het is niet mijn positie om te vertellen wat onze leerlingen, of mijn leraren moeten doen", "wij werken marktgericht/vraag gestuurd", of "we streven naar autonomie, eigenaarschap en eigen keuzes van leraren". Dezelfde argumenten kunnen ook spelen op het niveau van leraren die vinden dat hun leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun mening en gedrag, of op hoger niveau tussen schoolbesturen en locatieleiders, tussen sectorraden en schoolbesturen en tussen het ministerie en landelijke vertegenwoordigers van scholen. Als in de keten van verantwoordelijkheden niemand moreel leiderschap wil nemen, of zelfs als in de keten één niveau van moreel leiding nemen ontbreekt, zal de invoering van adequate aandacht voor LHBTI emancipatie stokken.

Meer proactieve schoolleiders zullen signalen afgeven als: "wij zijn de locomotief van de trein", "wij trekken ons team/de laag onder ons mee zonder iets op te leggen maar wel door een richting aan te geven", "wij nemen situationeel/samenwerkend leiderschap", "wij creëren ruimte voor eigenaarschap en eigen invulling maar staan niet toe dat mensen er niets aan doen", "het is mijn verantwoordelijkheid en professionaliteit om ook op seksuele diversiteit een trekker te zijn".

Voor de adviseur ligt hier een taak om duidelijk te maken dat de schoolleider een "leider" is en als hij/zij niets doet, de organisatie structureel zal verslechteren door gebrek aan rechtvaardigheid en actie om die te handhaven. Zowel op het niveau van schoolleiders als leraren speelt vaak de vrees dat de school leraren of leerlingen zal indoctrineren of bepaalde meningen tegen de zin zal afdwingen. Op het niveau van leerlingen wordt dit benoemd als "respect voor hun vrijheid van meningsuiting", op het niveau van de schoolleider als "respect voor de autonomie van leraren" (en op hogere niveau respect voor de autonomie van scholen om eigen keuzes te maken).

EduDivers heeft gemerkt dat het in de advisering vaak helpt om de discussie over functionaliteit te plaatsen in het kader van democratie. Hoe gaan we in een democratie om met tegenstellingen en conflicten? De hoofdregel is dat de meerderheid beslist, maar een democratie is niet alleen een dictatuur van de meerderheid. Een belangrijke nevenregel is dat er in een democratie respect en ruimte is voor minderheden. En de hoeksteen is dat in een democratie niemand belemmerd mag worden een eigen mening te uiten zolang dit de rechten van anderen niet in de weg staat. Concreet vertaald naar de school en de pedagogische opdracht betekent dit dat er respect en ruimte is voor uiting van LHBTI en dat marginaliserend gedrag en mechanismen moeten worden aangepakt. Binnen deze grenzen mag iedereen eigen meningen uiten, ook als die negatief zijn over homoseksualiteit of over transgenderisme. Het overschrijdt democratische grenzen als LHBTI uitingen bedreigend worden of als de heteronorm zo drukkend wordt dat de sfeer voor LHBTI verpest wordt, bijvoorbeeld als zijn er niet meer voor uit kunnen komen. Het is geen dictatoriale indoctrinatie om homofobe of transfobe leerlingen te leren dat ze zich aan zulke democratische gedragsnormen moeten houden. Het helpt dat adviseurs schoolleiders dit uitleggen, zodat ze een valide argumentatie hebben om hun functie adequaat in te vullen.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
het is niet mijn positie richting aan te geven de schoolleider herinneren aan de pedagogische opdracht op democratische burgers te vormenik neem situationeel leiderschap 

6. organisatorische normativiteit

Niet alleen personen, maar ook organisaties kunnen heteronormatief zijn. Daarbij kan men niet alleen denken aan het verplicht registreren van kinderen als alleen mannelijk of vrouwelijk, of het negeren van kinderen van lesbische ouders bij Vaderdag, maar ook aan schoolculturele regels en opvattingen over wat hoort en wat niet hoort. Zo hebben reformatorische scholen de opdracht om achter de rug van de betreffende leerling de ouders te waarschuwen als een homoleerling laat merken een vriendje te hebben.
Schoolleiders die met zulke belemmerende organisatorische regels of opvattingen leven, zullen tegen een adviseur dingen zeggen als: "seksuele diversiteit of bepaalde uitingen daarvan passen niet binnen onze missie/identiteit", "we kunnen dit soort uitingen niet (zoveel) ruimte geven of aan de orde stellen". Vaak wordt organisatorische normativiteit benoemd als praktisch probleem in plaats van een normatieve belemmering. Op een basisschool waar lessen werden gedaan over gezinsvormen mocht een kind van een lesbisch gezin daarover geen eigen collage maken omdat er volgens de lerares "geen kastdeuren meer over waren voor een extra gezinsvorm om de collage op te hangen". De schoolleider tilde dit naar een organisatorisch niveau door de lerares te dekken in haar aanpak.

Meer proactieve schoolleiders zullen ook te maken hebben met dezelfde organisatorische belemmeringen, maar daar anders mee omgaan. Zo kunnen zij zeggen: "traditioneel wrikt aandacht voor seksuele diversiteit met onze missie, maar we staan midden in de maatschappij en we begeleiden onze leerlingen bij het omgaan met de diversiteit die ze gaan tegenkomen", "we zoeken we naar een vorm van sociale veiligheid en onderwijs die zowel tegemoet komt aan ons richtsnoer als aan de realiteit van de maatschappij".

De sleutel om organisatorische normativiteit te doorbreken zit in de bereidheid van de schoolleider om te onderzoeken of organisatorische of schoolculturele maatregelen ten goede komen aan alle kinderen of dat ze die dwars zitten. De adviseur kan de schoolleider herinneren aan diens verantwoordelijkheid om te zorgen voor een inclusieve school en de zorg voor alle kinderen. Als het systeem, dat in principe bedoeld is voor het welzijn en opvoeding van de leerlingen, op bepaalde punten niet voldoet, zal kritisch gekeken moeten worden naar hoe het systeem verbeterd kan worden. Het spreekt vanzelf dat dit lastiger is bij een schoolleider die zowel persoonlijk heteronormatief is én in een sterk heteronormatieve organisatie werkt.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
onze identiteit laat dit niet toe, er is geen ruimte voorherinner de schoolleider aan diens verantwoordelijkheid voor het welzijn van jongerenonze identiteit/sfeer maakt dit moeilijk, maar we zoeken een weg 

7. tijdgebrek

We horen het veel in de media en van scholen zelf: er is veel bureaucratie en er wordt op scholen door honderden organisatie een beroep gedaan voor allerlei maatschappelijke belangen. Je hoort defensieve schoolleiders dan ook regelmatig zeggen: "we zijn overbezet", "we worden overvraagd", "iedereen wil dat het onderwijs alle maatschappelijke problemen oplost en daar zijn we niet voor", "we doen al 6 projecten dit jaar, dit kan er echt niet bij", "het is een detailonderwerp, het is geïntegreerd in seksuele vorming", "het speelt hier niet", "het heeft geen prioriteit", "we geven al sociaal-emotionele vorming en dat is voor iedereen dus dat is genoeg".

Proactieve schoolleiders proberen de boot niet af te houden. Ze zeggen dingen als: "we hebben veel op ons bord, maar dit thema hoort erbij", "het thema hoort in seksuele vorming (of sociaal-emotionele vorming, burgerschap, of een ander thema of een methode) maar het komt marginaal aan de orde en zou verbeterd kunnen worden", "als school horen we bij de maatschappij en hebben we een verantwoordelijkheid om leerlingen te leren hoe ze daar een goede bijdrage aan moeten leveren" en "ons team bestaat uit rolmodellen, maar hoe leven we dit voor?", "we zien wel mogelijkheden om het te integreren".

Voor adviseurs is dit een lastige belemmering om mee om te gaan. De werkdruk is objectief hoog. Als adviseur specifiek over seksuele diversiteit kan je daar weinig aan doen. Blijkbaar zijn er in dezelfde regio vergelijkbare scholen waar de schoolleiding het permanent veel te druk heeft om aandacht te geven aan het welzijn van LHBTI leerlingen, terwijl dit op andere scholen wel kan. Om hier effectief op de adviseren, zou je eigenlijk met de schoolleider moeten kijken naar de efficiëntie en effectiviteit van diens management.
Als er echt sprake is van tijdgebrek en een strijd om prioriteiten, ligt de oplossing in het laten meelopen van aandacht voor seksuele diversiteit in een ander traject dat te maken heeft met sociale omgang en diversiteit. Deze link is praktische gezien altijd wel te maken. Hij is alleen moeilijk te leggen als er niet alleen sprake is van tijdgebrek maar een combinatie met andere belemmeringen.
In veel gevallen gebruiken schoolleiders tijdgebrek als defensie tegen elke vorm van bemoeienis. Sommige schoolleiders geven hun receptie opdracht om adviseurs en aanbieders altijd te zeggen dat de directeur in overleg is. In elke regio zijn er wel een of twee scholen waar de algemene telefoon nooit wordt opgenomen.

Voor een adviseur is het een eerste zaak om uit te vinden of een schoolleider werkelijk overbezet is, is "prioriteitenpaniek" (teveel op het bord hebben en vanwege emotionele druk alle "extra" dingen afwijzen) is of tijdgebrek gebruikt als smoes. Dat kan men doen door excuses te maken voor de overlast, te benoemen dat je zo efficiënt mogelijk wilt werken, te benoemen dat je steun biedt voor een bij de wet (kerndoel) verplicht thema, en dat je advies mogelijk tijd kan besparen. Als de schoolleider werkelijk overbezet is op dat moment, kan je een afspraak uitstellen tot een rustiger moment. Spreek wel af wanneer je gaat terug bellen. Als je de indruk krijgt dat de schoolleider leidt onder prioriteitenpaniek, kan je hem/haar gerust stellen en een op een rustig moment een reflectiegesprek plannen. Je kunt aanbieden een luisterend oor te hebben en te kunnen adviseren over stroomlijning van prioriteiten, waarin seksuele diversiteit kan meelopen. Aan het gebruik van tijdgebrek als smoes kan je niet veel doen. Dan zul je eerst op een of andere manier toch contact moeten zien te maken en dan op zoek te gaan naar de onderliggende belemmerende overtuigingen.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
we zijn overbezet, geen prioriteituitzoeken smoes of echt overbezet, rustig moment kiezen, zoeken naar integratie in breder trajectwe hebben het druk maar dit hoort erbij 

8. laissez-faire beleid

De organisatorische tegenhanger van een persoonlijk gebrek aan vaardigheid is "laissez-faire" beleid. In de negatieve betekenis is laissez-faire beleid een soort professionele anarchie waarin de spelers zich slechts aan minimale voorwaarden hoeven te houden en waarin niemand zich verantwoordelijk voelt of hoeft te voelen voor het collectieve doel.
Schoolleiders die een laissez-faire beleid aanhangen, zeggen bijvoorbeeld: "we laten dit aan de individuele leerlingen / docenten over", "we hebben een GSA", "er is geen draagvlak in het team", "er zijn spanningen in het team (en/of de omgeving van de school)." Laissez-faire beleid komt ook voor op hogere bovenschoolse beleidsniveaus.

De proactieve tegenhanger van laissez-faire beleid is "minimal management". Dit betekent dat een organisatie overmatige controle en bureaucratie probeert te vermijden door de verantwoordelijkheid voor werkprocessen zo laag mogelijk in de organisatie neer te leggen. Omdat een school al een erg platte organisatie is, ligt de verantwoordelijkheid dat de facto bij de leraren, en in sommige schooltypen bij de leerlingen. "Minimal management" vereist echter wel duidelijke afspraken over wie waarvoor verantwoordelijk is, professionalisering van leraren en goed teamwork. Schoolleiders die "minimal management"constructief hanteren, zeggen dingen als: "we geven ruimte aan samenwerking en stimuleren dat", "we zorgen dat (het team, de partners) door middel van coaching en grenzen een gezamenlijk doel en werkwijze hebben die leidt tot goede samenwerking", "op meer controversiële thema’s zoals seksuele diversiteit bewaken we samen dat dit thema er niet uitvalt maar dat het team (of de partners) zich van de problematiek bewust worden", "we betrekken iedereen bij het bedenken van oplossingen en bij de uitvoering daarvan binnen hun eigen verantwoordelijkheid en middelen", "we trainen en faciliteren het team en haar leden als het niet op eigen kracht lukt".

Bij schoolleiders die laissez-faire argumenten gebruiken om weinig of niets te doen aan schoolbeleid rond seksuele diversiteit kan de adviseur uitzoeken of niet alleen de schoolleider een gebrek aan vaardigheden heeft, maar ook in de organisatie de routines en afspraken ontbreken om te zorgen voor een optimale omgeving voor LHBTI leerlingen. Men moet er in eerste instantie van uitgaan dat de schoolleider in principe de intentie heeft om "minimaal" te managen en niet dat hij/zij te lui is om de organisatie goed te leiden. De adviseur kan dan vragen stellen over hoe de persoonlijk autonomie van leraren of van leerlingen leidt tot een positieve inclusieve sfeer en welke signalen er zijn dat LHBTI leerlingen daar ook van profiteren, of toch misschien niet. Als de schoolleiders open zijn en de persoonlijke vaardigheden hebben, zullen ze bereid zijn te kijken naar de mogelijke zwakheden in een "minimal management" systeem. Maar als ze een laissez-faire beleid hanteren omdat er in de organisatie een cultuur heerst waarin niemand verantwoordelijkheid wil of kan nemen, dan zal de adviseur dit bredere probleem moeten aankaarten. Soms is het mogelijk om binnen een laissez-faire beleid seksuele diversiteit als topic toch tot een tijdelijke prioriteit te maken, maar zonder een bredere organisatieverandering zal het toch al snel weer verdwijnen als er niet een of meer invloedrijke trekkers zijn.

Samenvatting:

belemmerende signalenmanier van adviserenproactieve signalen 
we laten dit over aan de docenten (of leerlingen)overgang van laissez-faire beleid naar minimal management stimulerenwe stimuleren en faciliteren het team om seksuele diversiteit adequaat op te pakken