nieuws

schoolleiderschap rond seksuele diversiteit

11 mei 2017 - Dit is het 3e deel in de serie artikelen door EduDivers over wat werkt en wat niet werkt als effectieve maatregelen en in lessen die LHBTI emancipatie bevorderen. In de afgelopen artikelen hebben we "het maken van afspraken" en "voorlichting" besproken. In dit artikel gaan we in op "leiderschap". Goed leiderschap van de schoolleider is naar schatting goed voor 20% van het effect om een 100% LHBTI vriendelijke school te bewerkstellingen. Met de kanttekening dat leiderschap nooit los staat van andere interventies, juist omdat leiderschap zorgt dat die andere dingen ook echt en samenhangend gebeuren.

wat is leiderschap

Het lijkt een open deur om te stellen dat leiderschap nodig is om seksuele diversiteit goed te integreren in scholen. Dat is echter niet overbodig; sterker, er zou meer aandacht voor moeten komen. Het is immers niet voor niets dat de Onderwijsinspectie constateert dat scholen zich nu vooral beperken tot incidentele lessen, die dan vaak nog uitbesteed worden ook. In andere artikelen van deze serie werd al duidelijk dat het maken van afspraken over goed gedrag en die consequent handhaven een teamsamenwerking vereist, en dat effectieve voorlichting meerdere uren en een dieper niveau (en dus een doorlopende leerlijn) vereist. Zulke zaken kunnen alleen "geregeld" worden als iemand het team daartoe motiveert, de uitvoering ondersteunt en in de gaten houdt of het ook gebeurt.

Het is niet voor niets dat we in dit artikel spreken over "schoolleiders" en niet over schoolmanagers of locatiedirecteuren. Het begeleiden van een team om gezamenlijk te werken aan een missie is niet een managementklusje. In dit geval is het een missie van de school om te zorgen dat de school volledig inclusief wordt, ook rond seksuele diversiteit. Niet iedereen in de school zal hier de noodzaak van inzien en sommige zullen daar zelfs bezwaar tegen hebben. Een "leider" overzicht dit krachtenveld en laat het belang van de (in dit geval LHBTI) leerlingen het zwaarst wegen. De leider zet een inspirerende missie uit en neemt het team mee in de uitvoering van die missie.

Helaas is op dit moment een meerderheid van de schoolleiders geen "leider" op het punt van seksuele diversiteit. Sommigen zijn alleen maar managers die zorgen dat er een gebouw, docenten en een rooster is, en laten de rest aan de professionaliteit van het team over. Omdat de vernieuwende krachten in zo'n situatie doorgaans even groot zijn als de tegenwerkende krachten, komt er onder zulk management geen structurele verbetering tot stand. Andere directeuren richten zich op - volgens hun perspectief - "belangrijker" zaken. Ze richten zich op het zich profileren met een bepaalde onderwijsfilosofie of werkwijze, als sport school of als religieus georiënteerde school. Zulke directeuren laten het schoolimago prevaleren boven de inclusiviteit. Ze hebben niet door dat inclusiviteit een onderdeel kan zijn van de missie van hun school.

Het overtuigen van schoolmanagers dat seksuele diversiteit een noodzakelijk onderdeel zou moeten zijn van hun leiderschap is een vak op zich. Daarover volgt een ander artikel. Dit artikel gaat over wat schoolleiders doen als ze effectief zijn. Om het samen te vatten: ze monitoren de situatie, stellen doelen, ze inspireren het team en sturen het verbeterproces aan, en ze houden rekening met de situatie van de leerlingen, het team en de schoolomgeving.

weten wat er speelt

Uit onderzoek blijkt dat een verandering alleen tot stand komt als men zich bewust is van een probleem, de situatie wil verbeteren en zich voornemens maakt. De meest scholen zien geen probleem. LHBTI jongeren veroorzaken geen onrust en zijn niet of nauwelijks zichtbaar. Er zijn nog steeds schoolmanagers die zeggen dat er een LHBTI leerlingen zijn. Of als ze er zijn, zijn ze "trots" dat er één transleerling is, dat ze die goed begeleid hebben, en dat dit geen probleem opleverde. Een andere directeur die EduDivers sprak zei: "Homoseksualiteit is hier geen enkel probleem. Er is een homojongen die het uitstekend doet, hij heeft een hele stoet vriendinnen en vermaakt zich prima in de textielles. Er is een meisje, dat is wel een beetje een probleem, die benadrukt heel erg dat ze lesbisch is. Ze snijdt zichzelf ook. Die heeft dus een persoonlijk probleem." Deze school heeft 1000 leerlingen. Een lesbische docent probeerde te regelen dat er docententraining zou komen, maar dit werd tegengewerkt. De lesbische docent is na 2 jaar vertrokken.

Dit zijn enkele voorbeelden van nogal zelfgenoegzame schoolmanagers die zelfs bij relatief duidelijke signalen van sociale uitsluiting en negatieve gevolgen daarvan, geen reden zien om actie te ondernemen. De LHBTI beweging signaleert wel vaker dat slechts een enkele school echt structurele actie onderneemt en dat dit vaak pas gebeurt na extreme vormen van pesten of na een zelfmoord.

Als een schoolleider serieus de situatie op school in de gaten houdt, die de leider zich bewust van de signalen die kunnen wijzen op een negatief klimaat rond seksuele diversiteit. Oppervlakkig gezien zijn de afwezigheid van openlijke LHBTI leerlingen en de mate van homoschelden al goede indicaties. Door middel van gesprekken met mentoren en vertrouwenspersonen komen vaak meer signalen op tafel. Soms vereist dit goede begeleiding omdat veel leraren signalen niet oppikken. Zo heeft EduDivers meegemaakt dat het pesten van een homoleerling jarenlang werd genegeerd, hoewel iedereen het zag. Zelf toen de leerling met zijn hoofd in een WC-pot werd geduwd, meenden leraren die dat zagen dat het "een grapje was, jongens onder elkaar weet je".
Nog beter is het als de school periodiek onderzoek doet of laat doen. Sommige scholen doen mee aan de landelijke schoolveiligheidmonitor of de GGD jeugdgezondheidmonitor. Beide bevatten enkele vragen over seksuele diversiteit. De school moet wel vragen om een schoolspecifieke rapportage op die specifieke vragen, anders kan de school geen diagnose stellen.
Veel scholen gebruiken andere onderzoeksinstrumenten: extern aangeboden of zelf gemaakt; het is immers sinds de Wet Veiligheid op School verplicht om de veiligheid te monitoren. er zijn echter geen kwaliteitseisen aan zulke instrumenten. Hoewel de regering door het ITS een "model" voor de te stellen vragen heeft laten maken (waarin seksuele diversiteit in opgenomen), komen in veel zelfgemaakte en commerciële enquêtes geen vragen over seksuele diversiteit voor.

Een tijdlang is er in Nederland stevig gediscussieerd over de op scholen verplichte systemen voor incidentenregistratie. De politiek wilde daarvoor één landelijk en vergelijkbaar systeem. Dat kwam er niet door vanwege de weerstand van de scholen en hun sectorraden. Voor de registratie van incidenten rond seksuele diversiteit is dit misschien niet eens zo erg. Op de meeste scholen worden homofobe en seksistische incidenten over het hoofd gezien of als te onbelangrijk gezien om te registreren ("ze schelden hier elkaar 400 keer per dag uit voor homo, moet ik dat dan allemaal gaan opschrijven?"). In veel registratiesystemen is het ook niet mogelijk om homofobe of seksistische incidenten met een code te markeren. De kans dat een registratiesysteem zal leiden tot een verbetering van een LHBTI-fobisch schoolklimaat is dan ook gering.

Ook de periodieke tevredenheidmetingen onder docenten (vaak zelfgemaakt) en leerlingen (steeds meer wordt de LAKS - landelijke vereniging van leerlingenraden - monitor gebruikt) bieden kansen om negatieve ervaringen van LHBTI te meten. Maar ook hier ontbreekt structureel aandacht voor seksuele diversiteit. EduDivers spreekt het LAKS al meer dat 5 jaar zonder succes aan over zo'n verbetering van de LAKS monitor.

Een inhoudelijk onderzoeksprobleem bij het monitoren van veiligheid van LHBTI leerlingen is dat een groot deel in de kast zit. Als je in de kast zit, word je niet of minder gepest. Dus als men simpelweg vraagt naar hoeveel leerlingen gepest worden, kan het aantal gepeste LHBTI leerlingen laag uitvallen, omdat alleen de paar openlijke leerlingen, of de leerlingen die afwijken van de norm van heteroseksualiteit negatieve ervaringen hebben. Hoeveel leerlingen in de kast zitten, zou meegeteld moeten worden als negatieve ervaring, wil men een duidelijker beeld hebben.

doelen stellen

Monitoring levert potentieel gegevens op over de veiligheid op school, maar feiten of signalen leiden niet automatisch tot beleid. De signalen moeten besproken worden, er moet een inschatting worden gemaakt van wat er nodig is om de sfeer te verbeteren en doelen moeten woerden gesteld. Daarna is het pas zinnig om maatregelen te bedenken.

Op dit moment wordt te snel besloten tot "voorlichting". Maar zoals we al eerder hebben gezien, helpt (de huidige) voorlichting niet om leerlingen uit de kast te laten komen of om homoschelden te voorkomen. Eerder zijn er indicaties dat meer zichtbaarheid meer homonegativiteit tot gevolg heeft. Dat feit kan natuurlijk niet leiden tot de conclusie dat LHBTI leerlingen of homofobie dan maar onzichtbaar moet worden gehouden. Het vereist wel dat de school hierover nadenkt, haalbare doelen stelt en een effectieve strategie bedenkt. Hoe die uitvallen, zal voor elke school net iets anders zijn. Hoewel de effectieve elementen uit deze artikelen altijd onderdeel zullen zijn van zulke strategieën. Op het gebied van leiderschap betekent dit dat de schoolleider met een werkgroep bespreekt wat de betekenis van de onderzoeksgegevens is, welke doelen men wil stellen en welke strategieën haalbaar en aantrekkelijk zijn voor de school.

inspiratie en aansturing

Uit onderzoek naar organisatieverandering blijkt dat de manier waarop organisaties veranderen geen toeval mis of een persoonlijke bijdrage van een perfecte leider. Het is een proces, dat geleid en gemanaged moet worden. De meeste organisatie innovatietheorieën geven aan dat er drie globale fasen zijn. De eerste fase is dat de leiders moeten worden overtuigd dat er een noodzaak is voor verbetering. De tweede fase is dat men een plan maakt en dingen uitprobeert. De derde fase is dat de goed werkende innovaties geïntegreerd worden in de reguliere routine van de organisatie.

In relatief "platte" organisaties als scholen kan de leiding niet zelf "bewust" worden en dan een verandering bevelen. Een "platte" organisatie werkt met professionals die een hoge mate van eigen vrijheid en verantwoordelijkheid hebben. Docenten zijn zulke professionals. Vroeger werd wel gezegd dat docenten zo autonoom zijn, dat de "koning in eigen klas" waren. Tegenwoordig ligt er ook veel nadruk op de autonomie en professionaliteit van leraren, maar tegelijkertijd is steeds duidelijker dat leraren als team moeten opereren. De ouderwetse eigengereide lesstijl van docenten kom je tegenwoordig dan ook vooral nog tegen bij wat oudere docenten die qua leeftijd bijna met pensioen gaan. De jongere leraren zijn meer gewend aan samenwerking en zien daar ook de noodzaak meer van in.

De organisatieonderzoeker Everett Rogers beschrijft hoe er in organisaties altijd medewerkers zijn die uiteenlopend staan tegenover verandering. Er zijn altijd een paar "innovators" die altijd alle nieuwe dingen willen uitproberen. "Early adopters" houden ook van nieuwe dingen, maar gaan ze liever gebruiken als er een kans is dat het ook werkt. De "early majority" gaat met innovaties mee als ze denken dat het een trend wordt, dus ze reageren niet zozeer op de innovatie zelf maar op de sociale druk om mee te doen. De "late majority" is enigszins lui en conservatief en houdt niet van verandering. Maar ook zij gaan mee met een verandering als ze zien dat de meerderheid het doet. De "laggards" zijn mensen die helemaal niet van verandering houden en alles in het werk stellen om veranderingen tegen te houden. Volgens Rogers is het de kunst van de verandering om eerst de meest enthousiaste groepen mee te krijgen en langzamerhand het draagvlak en de implementatie te vergroten. Als de late majority meegaat, is de innovatie geslaagd. In het geval dat de laggards dwars blijven liggen, moeten ze in zo'n positie worden gezet dat ze de nieuwe routine niet verstoren of moet de organisatie ze laten gaan.

Dit proces werkt ook in scholen. In de schoolbegeleiding door EduDivers speelt vaak de vraag van de schoolleider hoe dit innovatiespel gespeeld kan worden. In grote lijnen is het antwoord hetzelfde als Rogers al zei: werk eerst samen met de innovators en breid dan geleidelijk het draagvlak uit. Zo kan men eerst de innovators en early adopters binnen de vaksecties waar seksuele diversiteit vakinhoudelijk het meest relevant en interessant is uitnodigen voor een werkgroep die een praktisch plan voorbereid. De innovators en early adopters kunnen na hun eigen ervaringen daarna hun early majority collega's helpen. De rol van de schoolleider is om dit proces te faciliteren.


Een andere organisatieonderzoeker en -begeleider, John Kotter, gaat dieper in op hoe externe adviseurs dit proces kunnen begeleiden. Hij onderscheidt acht fasen, met een breekpunt na de 3e fase. In de bovenstaande afbeelding zien we een door EduDivers voor het onderwijs aangepaste versie van de Kotter-fasen. Zoals in elke innovatietheorie begint het proces met een gevoel van urgentie bij de schoolleider. Kotter beschrijft hoe er daarna een werkgroep moet worden gevormd. In de schoolbegeleiding door EduDivers stuit dit vaak op weerstand. Men vraagt zich af of het de moeite waard is om voor het onderwerp seksuele diversiteit een werkgroep in te stellen. Een oplossing kan zijn om het onderwerp te laten meelopen in een al bestaande werkgroep die verbeteringen nastreeft, zoals een "paraplugroep" (voor seksuele vorming en welzijn van leerlingen), een zorgcoördinatiegroep of een andere schoolspecifieke verbetergroep. Punt is wel dat EduDivers alle trajecten waarin geen werkgroep werd ingesteld tot nu toe heeft zien mislukken. De werkgroep zorgt voor het bijeenbrengen van deskundigheid, ontwikkelt een visie en globaal plan, zorgt voor een vaste plaats waar dingen besproken worden en bewaakt de continuïteit. De schoolleider moet wel persoonlijk zorgen dat het thema op de agenda van de werkgroep blijft en dat er voortgang is in het innovatieproces.

Het breekpunt is als de visie geformuleerd is en deze besproken wordt met de rest van de school. Het is belangrijk dat de aanpak van seksuele diversiteit niet wordt gezien als een "apart" minithema dat aangestuurd wordt door een belangengroep, maar als een onderdeel van de brede schoolvisie. Zo kunnen religieuze scholen formuleren hoe LHBTI ook onderdeel van God's schepping zijn, en kunnen "sport" scholen kunnen uitwerken hoe "sportiviteit" niet alleen competitie is maar ook teamwork en respect voor de individuele leden van teams ongeacht hun gender identiteit of seksuele voorkeur. Zo heeft elke school een identiteit, en in elke school met een democratische en pedagogische identiteit zal respect en belangstelling voor diversiteit een plaats kunnen vinden. De visie moet aantrekkelijk of op zijn minst acceptabel zijn voor de grote meerderheid van het team en de leerlingen. Zo formuleerde een multiculturele school in een Amsterdamse achterstandswijk als missie: "Alle leerlingen zijn welkom en krijgen respect op onze school, ongeacht hun (en dan volgen alle grond van de wet gelijke behandeling)". Als maatregel werd bedacht om deze verklaring te laten ondertekenen door alle leraren, leerlingen en hun ouders. Op deze multiculturele school had een dergelijke verklaring over diversiteit 100% draagvlak. Toen in een later stadium Islamitische ouders klaagden over lessen over homoseksualiteit, ging de school een gesprek aan op basis van de verklaring. Daardoor begrepen die ouders dat respect voor diversiteit niet éénrichtingsverkeer is.

Op basis van de visie wordt het een stuk makkelijker om te bedenken welke maatregelen een school wil treffen. Als je afspraken over gedrag wilt maken, hoe doe je dat dan en welke afspraken worden het precies? Als je voorlichting gaat geven, wat is dat precies het effect dat je wilt bereiken? Wat wil je zelf doen en wat wil je uitbesteden? Welke steun hebben leraren nodig om de maatregelen uit te voeren? hebben ze behoefte aan leerlingenmateriaal, instructies, training of coaching? Voldoet extern aanbod van bijvoorbeeld het COC of rond seksuele vorming aan de gekozen richting en werkwijze of moet daar een aanpassing in plaatsvinden? De werkgroep heeft hierin een signalerende en voorstellende rol, terwijl de schoolleider zorgt dat voorstellen worden goedgekeurd, gefaciliteerd, uitgevoerd en als ze goed bevallen, verankerd in het kwaliteitssysteem van de school.